ÇAĞDAŞ DİN EĞİTİMİ TEORİLERİ
2011
Rıdvan DEMİR
Bu makale, Ninian Smart’ın hayatı, başarıları, unvanları, akademik ve mesleki kariyerini, akademik çalışmalarının (kurumsal ve telifleri) yanı sıra 1970’lerde, İngiltere’de Fenomenolojik Din Eğitimi Yaklaşımını, fenomenoloji ve din eğitimi ilişkisini, bu yaklaşıma ihtiyaç oluşturan alt faktörleri, İngiltere’de yeni din eğitimi yaklaşımlarını, Lancaster Üniversitesi / Dini Araştırmalar Bölümü ve çalışmalarını, yaklaşımın özelliklerini, bu yaklaşıma yapılan eleştirileri ve bu eleştirilere yapılan cevapları içermektedir. Çalışmada sadece Dinler arası Din Eğitimi Yaklaşımlarından Fenomenolojik Din Eğitimi Yaklaşımına değinilecek, diğer Dinler arası Din Eğitimi modelleri, Yorumlayıcı Yaklaşım ve diğer yaklaşım türlerine yer verilmeyecektir. Makalenin merkezinde Ninian Smart ve Lancaster Üniversitesi / Dini Araştırmalar Bölümü’nün başkanı olarak yürüttüğü bilimsel proje yer alacaktır. Yaklaşım, sadece tanıtılacak ve herhangi bir sonuç çıkarmadan mümkün mertebe uzak durulacaktır.
Ninian Smart’ın Hayatı
Roderick Ninian Smart; 1927’de Cambridge, İngiltere’de İskoçyalı bir aileden doğmuştur.[1] Kendisi XX. yy.’ın en etkili din bilginlerindendir. Hem akademik başarısı hem kişisel liderlik özelliği hem de cömert ve mistik yanı ile tüm dünyanın beğenisini kazanmıştır. Derin öğrenme kabiliyeti, parlak anlayışı ve geniş uluslararası etkisi ile özellikle İngilizce konuşulan coğrafyalarda eserleri şöhret bulmuştur. Şefkat, insanlık ve evrensel değerler onun için önem arz eden değerler arasındadır. Dikkatini hep kabile-millet anlayışını kırarak sınırları aşmaya ve farklı dinlerin, felsefelerin ve kültürlerin detaylarına ulaşmaya yöneltmiştir. Kendisi kırkı aşkın kitabın yazarlığı, editörlüğü ve redaksiyonunun yanı sıra iki yüz elliyi aşkın makale, deneme, kitap bölümü ve ansiklopedi maddesinin de yazarıdır. Onun Din Eğitimi üzerine yazdığı yazılar pek çok öğrenciyi ve bilgini etkilemiş ve pek çok okuyucuyu da diğer Dünya dinlerine ve felsefelerine yoğunlaşmalarına katkı sağlamıştır.
Ailesi akademi ile ilişkili olduğundan - farklı disiplinlerde de olsalar - diğer iki kardeşi gibi kendisi de Profesör olmuştur. Lisans programını Oxford’da, Din Felsefesi ve ardından Karşılaştırmalı Dinler Eğitimi üzerine tamamlamıştır. Oxford’da Libushka Baruffaldi isimli bir hanımefendi ile tanışmış ardından evlenmiş ve dört çocuğu olmuştur. Eşinden hep uzun kariyeri boyunca sevgi desteği görmüştür. Ninian Smart’ın ilk yüksek eğitim hocalığı University College of Wales, Aberystwyth (1952-1956) ardından Din Felsefesi ve Tarihi’nde King’s College, Londra Üniversitesi (1956-1961) ardından da bir teoloji profesörü olarak ilk kez Birmingham Üniversitesi’nde (1961-1967) görev yaparak akademik ve mesleki kariyerinde zirveye çıkmıştır. 1967’de, Lancaster Üniversitesi, Smart’ı 1982 yılına kadar kalacağı pozisyonu olan Din Eğitimi Departmanı’na kurucu profesör olarak atamıştır. Kendisi ve takım arkadaşları ile tarihsel, fenomenolojik ve Sosyal Bilimsel Din Eğitimi çalışmalarını bu departmanda, ulusal ve uluslararası çalışmalarla yürütmüşlerdir. Bu yıllar arasında Smart, yirmiyi aşkın Sri Lankalı öğrenciye doktora eğitimi vermiş, yüzü aşkın Lancaster Üniversitesi’nde lisans okuyan öğrencilerine de yüksek tahsil eğitimi vererek dünya çapında yetiştirmiştir. 1969-1972 arası Lancaster Üniversite’sinin Rektör yardımcılığını üstlenmiş ve en yüksek Din Eğitimi Profesörü unvanıyla onurlandırarak ödüllendirmiştir. Kendisi 1989’da emekli olmuştur.
1976’dan itibaren Smart aynı zamanda University of California, Santa Barbara / USA’ da Din Eğitimi Profesörü olarak Lancaster Üniversitesi ile birlikte burada da dersler vermeyi sürdürmüştür. 1986’da ilk Karşılaştırmalı Din Eğitimi Profesörü unvanını almış ve gerçek emekliliği olan 1998’e kadar bu pozisyonunu / kariyerini korumuştur. Kendisi, 1996’da, Kaliforniya Üniversitesi’nde bulunan fakültesindeki en üstün akademik onur olan Akademik Senato Araştırma profesörü seçilmiştir. Smart; Londra, Birmingham, Lancaster ve Santa Barbara’daki üniversiteler arasında çalışmalarını ve derslerini dönüşümlü olarak yürütmüştür. Alanında en büyük onurlardan biri olan İngiltere Dinler Tarihi Derneği’nin (1981-1985), Amerikan Toplumu Din Eğitimi Derneği’nin (1984-1987) ve Amerikan Din Akademisi’nin (1998-2000) başkanlıklarını yürütmeye layık görülmüştür. Ayrıca yedi ayrı fahri doktora unvanı kendisine layık görülmüş, Loyola, Chicago ve Oxford gibi pek çok saygın üniversitenin yanı sıra pek çok başka üniversite tarafından da farklı derecelerle onurlandırılmıştır. Bunların dışında Ninian Smart dünyaca ünlü pek çok üniversiteye misafir veya ziyaretçi profesör unvanıyla davet edilmiş ve dersler vermiştir. [2]
Fenomenoloji ve Din Eğitimi
Fenomenoloji felsefenin konusunu değiştirirken, diğer ilimlere kayıtsız kalamazdı. Hukuk, Tarih, Sosyoloji ve Eğitim İlimleri ile yakın bir ilişki kurmuştur. Bu ilmin kurucusu Edmund Husserl (1859-1938) büyük bir cesaretle, felsefeye yeni bir saha açmayı başarmıştır. O, Felsefe, “mevcut felsefelerden ya da onların eleştirilerinden değil, fenomenlerden hareket etmelidir” tezini savunmuştur. Her ilmin kendine has bir fenomeni vardır. Fenomenoloji, eğitimin manevi bir ilim haline gelmesine yardım etmiştir. Çünkü eğitim, burada ve şimdi olan olaylardan bahseden bir ilim olarak kabul edilmekteyken şimdi eğitimin gözle görüşüp elle tutulmayan bir yönü de olduğu kabul edilmiştir. [3]
1960’ların ortalarından bu yana dini araştırmalar, üniversitelerde ve diğer yüksek eğitim kurumlarında etkili olmuş ve bu örgün eğitime din fenomenolojisi alanındaki yaklaşımlar ile yansımaya başlamıştır.
Din fenomenolojisi ilk kez filozof Husserl tarafından kavram ve terimleri ortaya atılmıştır. Farklı dini ve kültürel ögelere evrensel “öz” veya “ideal tipler” ortaya çıkarmak için belirli olgu gruplarının yorumu ve sınıflandırmasıyla ilgilenmiştir.
Robert Jackson Din Fenomenolojisi’ni şu şekilde tarif eder:
“Öyleyse Din Felsefesi’ni belirgin bir şekilde tanımlanabilir bir yaklaşımdan az ya da çok düzeyde felsefi fenomenolojiden etkilenen ve dini materyali öğrencinin veya bilim adamının ön varsayımlarını bir kenara koyarak onu yaşayanın terimleri içerisinde sunmaya çalışan yöntembilimleri içinde bulunduran yaklaşımların bir ailesidir.” [4]
Dinler arası din eğitimi ve din eğitimi programı bağlamında dinler arası din eğitimi kavramı, birden fazla dinin yoğun olarak yaşandığı ülkelerde ortaya atılmış bir kavramdır. Arkasında çok kültürlü din anlayışı yer almaktadır. Özellikle, işçi göçü sebeplerle çok dinli ve dolayısıyla çok kültürlü bir yaşamın ortaya çıkardığı problemlerin çözümünde din eğitiminin katkısını almak bu anlayışın çıkış noktasında yer almaktadır. Ayrıca, işçi almadan önce de, tarihi geçmişleri dolayısıyla çok dinli özellik gösteren ülkeler de bulunmaktadır. İngiltere buna güzel bir örnektir. Dinler arası din eğitimi modelinin temelinde, aynı ülkede yaşayan farklı dinlere mensup öğrencilerin okullarda, ayrı din dersleri görerek dinsel yönden birbirlerine yabancılaşmalarını önlemek için, aynı derste, dinlerdeki ortak noktaları birlikte işleyerek birbirlerini anlamalarına yardımcı olmak amacı yatmaktadır.
Dinler arası din eğitimi modelinde de iki yaklaşım benimsenebilir. Bunlardan birincisi, kendi dinini veya mezhebini öğretirken diğer dinleri, özellikle de birlikte yaşamak durumunda oldukları insanların dinlerini öğretmek şeklinde gerçekleştirilebilir. İkincisi ise, “dinler arası din dersi” şeklindeki bir düzenleme yapılarak ayrı bir program geliştirmek mümkündür. Bu derste, başta o toplumda yaşayan dinler olmak üzere, bütün dinler öğretilir. Bunun için, öğrencilerin kendi din ve mezheplerine ilişkin bilgileri birlikte konuşmalarına imkan tanınmaktaysa da böyle bir din eğitimi için, öncelikle öğrencilerin kendi dinlerinde ders almaları gerektiği açıktır. Çünkü her öğrenci için birinci derecede önemli olan kendi dinidir. [5]
Fenomenolojik din eğitimi ve din eğitimi programı bağlamında Fenomenolojik Din Eğitimi yaklaşımı, dinler arası eğitimin İngiltere’de denenmiş somut bir modeli olarak tanımlanabilir. İngiltere’de uygulanmış olan bu modeli incelediğimiz zaman, dinler arası modeli de daha iyi anlama imkânı elde edeceğimiz açıktır. John Shepherd İngiltere’de denenen fenomenolojik din dersi hakkında şu bilgileri vermektedir:
“… İngiliz toplumu çoğulcudur, çünkü çok dinli ve çok mezheplidir, ateist ve inançsıza, dini ve felsefi açıdan bağlantısıza hata ilgisizlere kadar çok farklı görüşleri içerir.
…
1960’ların ortalarına kadar dini eğitimin amacı çocukları tam bir Hıristiyanlık inancı doğrultusunda yetiştirmekti. Bir bakıma bu eğitimin amacı iyi Hıristiyanlar yaratmaktı. Ancak bu başarısızlığa uğradı. Aslında tersine Hıristiyanlıktan artan uzaklaşmaya katkıda bulunduğu izlenimini verdi; çünkü gençler okul dışındaki toplumda açıkça dışlanan bir dini inancın okulda kabul etmelerinin beklenmesinden hoşlanmadılar.
…
Bu zeminde İngiliz kültürünün geleneksel Hıristiyan niteliği içinde gerçekleşen dini eğitimin yerini, Lancaster’da Profesör Ninian Smart ve meslektaşlarının öncülüğünü yaptığı, inanç türünün belirtilmediği dini eğitim almaya başladı. Artık hedeflenen iyi bir Hıristiyan yaratmak değil, farklı dinlere değer verip genelde din olgusu anlayışını veren bir eğitimle yetişmiş kişiler yaratmak oldu.”
İşte bu anlayış zemininde gelişen Fenomenolojik Din Eğitimi modeli, Shepherd’ın deyimiyle belli bir dinin dogmasıyla eğitim yapmaya karşı geliştirilen genel anlamda dinler arası eğitimin bir alternatifi durumdadır. Bu derste öğrencilerin çeşitli dini fenomenler üzerinde birlikte konuşmaları esastır. Derste, herhangi bir dinin tercih edilmesi veya diğerlerinden daha inanılmaya değer gösterilmesi gibi hususlar söz konusu olmamaktadır.
Fenomenolojik veya başka bir şekilde dinler arası eğitim, insanların kendi dinlerini öğrenmelerinin ardından veya en azından birlikte olursa bir anlam ifade eder. Yine İngiltere örneğine bakarsak, İngiliz Devleti’nin, 1980’lerin başlarında, bu tür bir din eğitimi anlayışı karşısında din eğitiminin Hıristiyanlık niteliğini yükseltmek için bir yasa çıkardığı görülür. [6]
Ninian Smart’ın Bazı Eserleri
Smart 1969’da, Schools Council Project on Religious Education in Secondary Schools adlı projenin başkanı olarak Lancaster Üniversitesi’nde kurulan departmanın başına getirilmiştir. 1973’e kadar da Primary School’larda din eğitimine yönelik geliştirici çalışmalarda bulunmuştur. 1974-1977 yılları arasında Dünya dinleri hakkında the Long Search adlı BBC televizyonuna bir dizi / belgesel yapmıştır. 29 Ocak 2001 yılında, Lancaster’da beklenmedik bir zamanda ölmüştür. Bir efsane olarak pek çok dostu, öğrencisi ve meslektaşını ardından hayran bırakmıştır.
Smart’ın İngiltere Din Eğitimi’ne bir çözüm bağlamında yaklaşımı sürekli Fenomenolojik Din Eğitimi modeli üzerinde çalışarak bunu geliştirmesi şeklindedir. Antik ve modern dini geleneklerin karşılaştırmalı eğitimine disiplinler arası ve kültürler arası yaklaşım modelleri ile yaklaşmıştır. Daha sonra o, buna “dünya görüşleri” ve “ideolojiler eğitimi” adını vermiştir. Ayrıca o Felsefeyi reddetmeksizin Sosyal Bilimler yaklaşımını benimsemiştir. 1968’de Din Eğitimi’nin Anlamı ve Prensipleri isimli eserini, yirmi yıl sonra da 1989’da Beşeri Bilimler Arasında Çok Disiplinli ve Kültürler Arası Din Eğitimi adlı eserini yazmıştır.
Onun ikinci eseri, 1960/1981 yıllarında yazıp tamamladığı Dinlerin Bir Diyaloğu’dur ki, bir Hıristiyan, bir Yahudi, bir Müslüman, bir Hindu, bir Sri Lankalı Budist ve bir de Japon Budist’in diyaloğu şeklinde kaleme alınmıştır.
Smart’ın diğer bir çalışması ise 1960’ların sonlarından 1970’lerin ortalarına kadar yazdığı eğitime yönelik eserleridir. Laik Eğitim ve Dinin Anlamı isimli eserini 1968’de kaleme almış olup, Büyük Britanya’nın din eğitimini şekillendiren tartışmaları ve projesini ihtiva eden üç başlık içerir:
1. Toplumun çoğulcu doğası.
2. Dini meseleler karşısında devletin nötr konumu.
3. Eğitimin tüm seviyelerinde din eğitiminin confessional / dogmatik olması yerine dogma karşıtı ve Dinler Arası Din Eğitimi yaklaşımı olan Fenomenolojik Din Eğitimi yaklaşımın esas alınmasıdır ki öğrencinin anlaması, öğretmenin objektivitesini esas alan bir metottur.
Smart’ın son kitapları ise Dünya Dinleri Atlası ve Dünya Felsefeleri’dir ki her iki eserde 1999’da piyasaya çıkmıştır. [7] Ayrıca o bir başka eseri ile dinin altı veya sekiz boyutu üzerinde durur. [8]
İngiltere Din Eğitiminde Yeni Arayışlar
Genelde Eğitim Bilimleri ve Gelişim Psikolojisindeki gelişmeler dikkate alınarak yeni din eğitimi geliştirilmiş ve dini çoğulculuk ve sadece Hıristiyanlıkla sınırlı görülmeyen anlayışında fazlaca etkisi olmuştur. Din eğitiminde yeni metot ve anlayışlara yönelik projeler, başta İngiliz Devleti, üniversiteler, vakıflar vb. kuruluşlarca finanse edilmiştir. Bu yeni yaklaşımlar sadece İngiltere devlet okullarının üzerinde değil aynı zamanda kilise okullarında da etkisini göstermiştir. [9]
Fenomenolojik yaklaşım, geleneksel Hıristiyanlık mezkezli din eğitimine (buna confessional din eğitimi de diyebiliriz) karşı gelmiş ve din eğitiminin temel felsefesinde köklü değişiklikler öngören ve örgün eğitimde uygulama imkânı bulmuş olan ilk dinler arası din eğitimi yaklaşımı olması açısından son derece önemli kabul edilmelidir. Fenomenolojik Din Eğitimi yaklaşımını diğer Dinlerarası Din Eğitimi yaklaşımlarından farklı kılan en önemli yönü doktriner / confessional yaklaşıma meydan okuması ve okullarda son 30 yıldır uygulama ortamı bulmuş ilk ciddi din eğitimi yaklaşımı olmasıdır. Fenomenolojik Din Eğitimi yaklaşımının ardından geliştirilmiş indoktriner olan ve olmayan her yaklaşım az veya çok, reddederek veya onaylayarak Fenomenolojik din eğitimi yaklaşımından etkilenmiştir. [10]
Fenomenolojik Din Eğitimi Yaklaşımını Hazırlayan Alt Faktörler
1944, İngiltere Eğitim Yasası’nda din eğitimi zorunlu hale gelmesi (din eğitimi istemeyen ailelerin çocuklarını muaf tutma serbestiyeti ile birlikte), devlet okullarında bir mezhebe bağlı din eğitimini yasaklanması ve din eğitiminden sadece Hıristiyanlık eğitiminin anlaşılması, farklı Hıristiyan mezheplerinin rahatlıkla uzlaşabileceği din eğitimi modelinin Kutsal Kitap / Holy Bible üzerinde yoğunlaşması, II. Dünya Savaşı’nın ardından Hıristiyanlık içi mezhep çatışmalarının büyük oranda sona ermiş olması ve devletin kiliselere karşı daha adaletli davranışı sebebi ile mezheplerin de birbirine karşı yumuşaması süreci sayılabilir. İşte tüm bu sebeplere bir de 1960’lardan itibaren Büyük Britanya’ya kendi sömürgesi olan ülkelerden göçlerin başlaması ve bu göçlerin özellikle sanayi şehirlerinde yoğunlaşması farklı dinlerin mensuplarının çocuklarının din eğitimleri meselesini de mecburen ülkenin gündemine taşımıştır. Müslüman, Hindu ve Sih dinlerine mensup göçmen çocuklarının ülkede artması sadece Hıristiyan merkezli din eğitimi anlayışını da tartışma konusu haline getirmeye yetmiştir. Hıristiyanlıktan şüphe edenlerin bu süreçte kendilerini daha rahat ifade etmeleri, ateistlerin ve sayıca ateistlerden fazla olan agnostiklerin düşünce özgürlüğünden daha fazla yararlanmaları da farklı din eğitimi yaklaşımlarını mecburi kılan faktörler arasındadır. Kiliseye gitme oranlarında azalma, dindarlık ve ahlaki ilkelerin yavaş yavaş çöküşü de etkili faktörlerdendir. Tüm bu sebepler ve etkileri örgün eğitim kurumlarına kısa bir sürede yansımış, Kutsal Kitap merkezli din eğitimi ihtiyaca cevap veremez hale gelmiş ve artık bu hususta bilimsel çalışma ve proje üretme ihtiyacı kaçınılmaz olmuştur. [11]
Lancaster Üniversitesi / Dini Araştırmalar Bölümü
Yeni bir din eğitimi modeline açık bir şekilde ihtiyaç duyan İngiltere Devleti Lancaster Üniversitesi’ne bağlı olarak kurulan Dini Araştırmalar (Religious Studies) Bölümü Hıristiyanlık dışında Dünya dinlerini de bilimsel olarak araştırmayı ve öğretimini öngörmekte ve destekleme kararı almış bulunmaktaydı. Dünya dinlerini inceleyen bölüm, sosyoloji, psikoloji ve antropolojinin metotlarından yararlanılması ve dinlerin yalnızca tarihsel formlarının dışında günümüzde yaşandığı şekilleriyle de incelenmesi gereği üzerinde durmaktaydı. Hıristiyan merkezli din anlayışı modeline son veren Lancaster dini araştırmalar modeli diğer ilahiyatların üzerinde de fazlaca tesirde bulunmuştur. Yeni kurulan dini araştırmalar bölümünün kurucusu Ninian Smart (1968)’tır. Artık sadece üniversitelerin din ve din eğitimi anlayışları değişmiyor aynı zamanda örgün eğitim veren devlet okullarında da bu anlayışların değişmesi gereği de gündemde bulunuyordu.
Gelişen ve değişen dünyada, göçmen ailelerin ve eğitim-gelişim psikolojisi bilim dallarının da gelişimine cevap verebilen en iyi proje Lancaster Üniversitesi Dini Araştırmalar Bölümü başkanı Ninian Smart’ın öncülüğünde ve devlet desteği ile başlatılmış School Council Project on Religious Education in Secondary Schools adlı projedir. 1968’de başlamış ve 1971’de sonuçlandırılan araştırma sonuçları School Council Working Paper: 36 ismiyle yayınlanmıştır. Bu çalışma diğer modelleri inceleyip elemesinin ardından İngiltere için en iyi din eğitimi modelinin Fenomenolojik Din Eğitimi modeli olduğunu savunmuştur. Proje, müfredat üzerindeki etkilerini 1970’ler ve 1980’ler boyunca güçlü bir şekilde hissettirmiş ve son yıllarda gelen eleştirilere rağmen hala etkisini sürdürmektedir. [12]
Fenomenolojik Din Eğitimi Yaklaşımının Özellikleri
1960 sonları ve 1970 ortalarına doğru, Lancaster’daki Okullar Konseyi Projesi: Ortaokullarda Din Eğitimi örneğinde bilgiler kıta Avrupası fenomenologlarından daha çok proje direktörü Ninian Smart’ın çalışmasından elde edilmiştir.
İngiliz Din Eğitimi çalışmaları ilk defa ciddi düzeyde 1960’larda başlamış, 1965’te Profesör Ninian Smart’ın öncülüğünde Lancaster Üniversitesi’nde Dini Araştırmalar Bölümü’nün kurulmasının ardından Smart’ın isteğiyle din eğitimi alanında geniş bir araştırma ve geliştirme projesi başlatılmış ve 1969’da bu çalışmalar hız kazanmıştır. Proje, fenomenolojik olarak adlandırılmasının yanı sıra dogmatik olmayan bir yaklaşım olarak ta ifade edilmiştir.
“Bu (yaklaşım) din eğitiminin hedefini, anlamayı geliştirme olarak görür. O, bilim adamlığı araçlarını, bireylerin ve grupların inançlarının empatik biçimde deneyimlenmesine girme amacıyla kullanır. O her hangi tek bir dini görüşü geliştirme peşinde koşmaz fakat din araştırmalarının safi bilgi verici olmayı aşmasının zorunlu olduğunu belirtir. (Okullar Konseyi, 1971, 21.)” [13]
Bu görüş, aslında Smart’ın 1964-1968 arası erken dönemine ilişkin çalışmalarından ciddi oranda etkilenmiştir. 1970’lerde, tüm dünyada, Dünya dinleri yaklaşımının oldukça gündemde olduğu göz önünde bulundurulduğunda projenin geçerliliği daha iyi anlaşılacaktır. Öğrencileri (belli bir) dine döndürmekten ziyade bilgilendirme amacı taşıyan Fenomenolojik Din Eğitimi Yaklaşımı bazı Müslümanlar tarafından desteklenen tek inançlı din eğitimi düşüncesini reddetmiştir. Raporun din eğitimine olan farklı yaklaşımlarına ilişkin tartışmalar Okullar Konseyi Çalışma Raporu 36’nın mezhepsel, dogmatik olmayan ve fenomenolojik yaklaşımlar arasında yapılan ayırıma dayandırılmıştır. Fenomenolojik Din Eğitimi modelinin benimsenmesinde en büyük faktörlerden biri de din eğitimi ile din öğretimi arasındaki farkın açıkça belirtildiği bir yaklaşım olmasıdır.
“(Evden ve kilise cemaatinden farklı olarak) okulun işlevi öğrencilerin dinin yapısını anlamaları, inanç sistemlerinin farklılığı, bu farklılığın bireyler için önemi ve toplumla ilişkisi konusunda bilgi edinmelerinde onlara yardımcı olmaktır.” [14]
Projenin amacı ‘liselerde din eğitimi için tatmin edici bir program oluşturmayla ilgili araştırma ve materyalleri geliştirme idi ki bu, bu ülkede gönüllü okulların ve Hıristiyan olmayan nüfusun varlığını dikkate alır.” (Okullar Konseyi 1971, 83).” [15]
Lancaster Okullar Konseyi Projesi’nin ardından Fenomenolojik Yaklaşım Swann Projesi desteklenmiştir. 1970’lerin ortalarına kadar Smart’ın ekibinde bir üye olan Eric Sharpe, Din Fenomenolojisi’ne ilişkin düşüncelerini basılan yazıları yoluyla öğretmenlere iletmeyi başarmıştır. Liecester Üniversitesi Dinler Tarihi ve Fenomenolojisi Bölümü asistanları da alan araştırmalarında Fenomenoloji ve Din Eğitimi yöntem bilimine yönelik araştırmalar yürütmüştür ki bu çalışmalarda Gerardus van der Leeuw’un etkisi açıktır. Din eğitimindeki diğer önemli çalışmalar Avustralya’da Basil Moore ve Norman Habel’e aittir. [16]
İngiltere’de son yıllarda din ve eğitime yönelik gelişmeler çerçevesinde üç farklı yaklaşımdan bahsetmektedir. Bunlar; dogmatik, dogma karşıtı ve fenomenolojik yaklaşımlardır. Din eğitiminin temel amacını anlamayı geliştirmek olarak gören yaklaşımın ise fenomenolojik yaklaşım olduğu vurgulanmaktadır. Dogmatik yaklaşımın yetersizliğini görebilen ama dogma karşıtı yaklaşıma da sıcak bakmayan pek çok ortaöğretim okulu öğretmeni için Fenomenolojik Din Eğitimi yaklaşımının yeni bir açılım olabileceği ifade edilmiştir. (School Council, 1971).
Fenomenolojik din eğitimi yaklaşımının amacı daha önceden inanılmış inanç esaslarına yönelik bilginin kabul ettirilmek üzere öğrenciye transferi ve bilgi tekrarı değil din hakkında anlama ve düşünme kapasitesini geliştirmeyi amaçlayan bir model oluşudur.
Working Paper: 36 tarafından önerilenler arasında İngiltere din eğitimi sisteminin içine Hıristiyanlık dışı dinlerin ve hatta milliyetçilik, Marksizm gibi ideolojilerin de eklenmesini öngörmektedir. Bir dinin mensubuna başka dinler öğretilirken dinler tarihinde ‘epoche’ paranteze alma yani öteki dinlere ilişkin tüm önyargı ve ön kabulleri askıya alma ve tarafsız olarak o dini anlamaya çalışmanın ve ‘empati’ yani bir din mensubu iken başka bir dini yargılamadan sadece anlaşılmasına çalışma metotlarının uygulanması gereği üzerinde durulmuştur. Bunu yaparken de çocukta daha fazla hayal ve daha az önyargı bulunur gerçeğinden hareketle diğer dinlerin çocuklar tarafından daha iyi anlaşılabileceği savunulmuştur.
Ninian Smart projesini beş temel prensip üzerine inşa etmiştir:
1. Din eğitimi yalnızca bilgi verici olmayı aşmalıdır.
2. Din eğitiminin amacı kemiyet / sayı veya keyfiyet / dindarlığı artırma olmamalı sadece dini düşünceyi
geliştirmelidir.
3. Dini araştırmalar bir dine inananın bakış açısını dışlamamalıdır.
4. Dini araştırmalar, insanların kendi dinleri dışındakileri anlamalarına yardımcı olmalıdır.
5. Dini araştırmalar, dinin görünen / fenomenlerini de tarihsel formlarını da incelemelidir. Bununla birlikte kutsal söylem ile kutsal karşıtı söylem arasında diyalog kurması da gerekmektedir. (School Councils 1971).
Smart’ın ideal öğretmen anlayışı, empatik ve tarafsız bir şekilde öğretmesi gereken dini veya dünya görüşünü öğretmeye hazır olan kişidir. Ayrıca o, Hıristiyanlık dışı dinlerin hurafelerle dolu olduğu anlayışı ile yetişen gençliğe aslında her dinin dünya mirasına armağan ettiği güzellikleri ve zenginlikleri görerek yetiştirilmesi gereğine inanmaktadır. Smart, Secular Education and Logic of Religion (1968) adlı eserinde dinleri araştırırken ve öğretirken dinin yedi boyutuna dikkat çekilmesi gereği üzerinde durur. Bunlar; doktrin boyutu, mitolojik boyut, ahlaki boyut, ibadet boyutu, tecrübe (yaşam) boyutu, sosyal boyutu ve maddi boyutudur. [17]
Fenomenolojik Din Eğitimi Yaklaşımına Yapılan Eleştiriler ve Eleştirilere Verilen Cevaplar
Fenomenolojik yaklaşımı eleştirenlerden biri de Türk Din Eğitimcilerinin yakından tanıdığı bir isim olan John Shepherd’dır. Bu husustaki görüşlerini yeniden revize eden Shepherd eleştirilerinin odağına öğretilen dinin mensubunun bakış açısını yani içerden bir bakışla (insider) yapılmasının doğuracağı sakıncaları Koymuş ve eleştirilerini üç başlıkta toplamıştır:
1. Bir din mensubu kendi dinini sunarken o dini ne derece anladığı veya temsil ettiği bir tartışma konusudur.
2. Bir dinin mensubu kendi dinini anlatırken fazla idealize ederek anlattığı için o dini tam ve objektif anlamak bazen mümkün olmamaktadır.
3. Son eleştiri ise, bir dini en iyi bilenin o dinin mensub olabileceği tezine karşı oluşudur. Ayrıca o dine dışardan bakanın (outsider) o dinin mensuplarından daha iyi bazı şeyleri görüp tespit edebileceğine değinmektedir.
Son olarak Shepherd, bir din içerisinde çoğulcu yaklaşımın önemine ve insider / içerden bakış yaklaşıma eleştirel de yaklaşılması lazım geldiğine vurgu yapmaktadır.
Brenda Watson’da fenomenolojik yaklaşımı üç açıdan eleştirir:
1. Fenomenolojik yaklaşım birçok dinin bir parçasını alarak karşılaştırma yapma ve parçayı konteksten kopararak anlatma mecburiyeti dinleri derinlemesine inceleme olanağını son derece kısıtlar. Batıda yaşayan birinin bütün bunları anlamasını beklemek yanlış olur.
2. Dinlerin sosyolojik boyutunun öne çıkarılması, dinin, toplumun ve insanların bir ürünü olarak algılanmasını çağrıştırmakta ve dolayısıyla dinin ilahi, aşkın / müteal / transandantal yanının ihmalini gündeme getirmektedir.
3. Fenomenolojik din eğitimi verme göreceliliğe kolayca öğrenciyi taşıyabilir. Tüm dinlere eşit mesafede durma ve yargılamama tüm dinler hakkında hatta din kavramı ve dinin lüzumu hakkında öğrenciyi rahatlıkla şüpheye sevk edebilir. [18]
Din eğitimine ilişkin farklı görüşlere mensup pek çok İngiliz yazar, Smart’ın projesine eleştiri de bulunmaktan çekinmemişlerdir. Fenomenolojinin bir alt versiyonu olarak gördükleri Fenomenolojik Din Eğitimi Yaklaşımına 5 ayrı başlıkta eleştiri getirmişlerdir:
1. Fenomenoloji’nin sadece dış olgu ve gözlemlenebilen olgularla ilgilenmesi fakat dini inanca sahip
bireylerin içsel güdülerine inememesi
2. Dinleri, inançları önemsiz bir konumda ele almaya yol açacak tarzda geniş ele alma
3. Farklı dinlerin ortak yanlarının kafa karıştırıcı bir tarzda bir araya getirilmesi
4. Ders haline getirilen fenomenolojinin pek çok okul öğrencisinin ilgi ve deneyiminden uzak oluşu
5. Mutlak gerçekle ilgilenmemesi ve bu sebeple göreceli olması [19]
Edwin Cox, din eğitiminde liberal görüşlere sahip olsa da Fenomenolojik Din Eğitimi Yaklaşımı’nı eleştirenlerdendir. Onun eleştirilerinden biri dinin dış olgulardan hareketle iç dinamikleri keşfedip keşfedemeyeceği meselesidir. Bir diğer mesele, bu yaklaşımla öğrencilerin okul kariyerlerinde diğer dinlere ilgili olup olmadığı ya da incelenmeye değer bulup bulmadıklarıdır. Bir diğer eleştirisi ise çağdaş kadın ve erkeğin okul müfredatında öylesi bir eğitimi gerekli ve değerli bulup bulmadıkları yönündedir.
Oldukça muhafazakâr İngilizler olarak bilinen John Burn ve Colin Hart, birinci, ikinci, üçüncü ve beşinci eleştiri başlıklarına ağır eleştiride bulunurlar. Onların bu saldırısı Dünya dinleri yaklaşımına karşı yapılan genel bir itirazın parçasıdır ve özellikle fenomenolojinin Swann Raporu’na yöneliktir. Swann Raporu’nda Dünya dinlerinden hareket ile din kavramını çocuklara verme şeklinde özetleyebileceğimiz Smart modeline kısaca şu başlıklar altında eleştiri de bulunmuştur. Her şeyden önce farklı dinlere yönelme, inancı, uygulamayı basitleştirecek ve çocuk mutlak gerçekten uzaklaşmış ve böylece din önemsizleşmiş olacaktır. Bunun üzüntü verici ve yanlış bir çoğulcu toplumun temellerini oluşturacağını söylemektedir. [20]
Yukarıdaki eleştiriler Smart ve arkadaşlarının geliştirdiği modeli iyi bilememe ve eksik materyal ile geliştirilmiş modellere bakmaktan kaynaklandığı ifade edildikten sonra ilgili eleştiri başlıkları tek tek cevaplanmış ve karşı görüşler sıralanmıştır.
Birinci eleştiriye cevap olarak Okullar Konseyi Çalışma Raporu 36’dan dindarların kişisel deneyimleri ile dış özellikleri arasındaki bağlantıları anlamanın önemine değinilmiştir.
“Dini bir ifadeyi ya da aktiviteyi bir araştırma nesnesi olarak görme girişiminin ona din olma anlamını katan en önemli özellikleri (yani inanan kişinin deneyiminde ve zihninde gözüktüğü şekli) gözden kaçırma ya da karmaşıklaştırmak gibi gözükebilir. Eğer din öznellik olmaksızın tam olarak anlaşılamıyorsa o zaman nesnel çalışmanın tatmin edici herhangi kavramının o öznelliği içermesi zorunludur. Yani nesnellik öznellik ile ilgili olmak ve yoğun kişisel ilgi meseleleri hakkındaki düşünce biçimlerine sorumlu bir tarzda atıfta bulunmak zorundadır. (Okullar Konseyi 1971, 22).” [21]
İkinci eleştiri olan, tüm dinlerin yüzeysel ve önemsiz ama oldukça geniş bir şekilde ele alınmasına gelince fenomenoloji her zaman tüm dinleri ve inanç sistemlerini kapsayarak çalışma yapan bir yöntem değildir. Pek çok fenomenolojik çalışma sadece tek bir dinde geçekleşmektedir. Kim Knott’un Hinduizm’e ilişkin çalışması ve Peter McKenzie’nin Hıristiyanlıkla ilgili kitabı buna sadece iki örnektir.
Üçüncü eleştiri olan kafa karıştırıcı şekilde farklı dinlerin ortak konularının sunumuna ilişkin görüş ise yine yanlış toplanarak oluşturulmuş bazı çalışmalar sebebi ile gündeme geldiği ve aslında farklı dinlerin ortak yönlerinin fenomenolojik yaklaşım için bir ‘malzeme’ görevi gördüğü ve böylesi bir uyumlu birlikteliğin çocuğun kafasını karıştırmayacağı ifade edilmiştir. Ortak insanlık sorunlarına verilen farklı dinlerden aynı cevap öğrencinin konuyu iyi anlamasını sağlayacaktır.
Dördüncü eleştiri olan öğrencilerin deneyim ve ilgi alanlarının dışında kalan dinler ile din dersi işleme ve beşinci eleştiri olan mutlak gerçeklikten ve göreceli bir yaklaşımdan oluşan ve dini materyali öğrenciler ile ilintili kılma meselesi, fenomenolojik yaklaşımların insanların genel ilgi alanları ile ilişkilendirilerek anlatılması gereği pek çok Fenemonolog tarafından pek çok kez ifade edilmiştir. (Örneğin Grimmitt ve Jackson gibi). Edwin Cox’un ilgi alanlarına yönelik eleştirisinde haklılık payı bulunmakla birlikte öğrencinin gerçek ilgi alanlarıyla ilişki kurarak fenomenolojik yaklaşımla din dersi işlemeye de bir engel bulunmamaktadır. Ayrıca beşinci eleştirinin konusu olan mutlak gerçeklik meselesinde her din kendi iç perspektifinden değerlendirilmesi gereği, din ve din karşıtı bakış açılarının öğrenciye kazandırılarak eleştirel zekânın da sürece katkı sağlayacağı bizzat Smart tarafından dile getirilmiştir ki Smart din araştırması konusunda hakikat iddialarına katılmaya izin vermeyen ‘bütün’ bir yaklaşım anlayışını reddetmektedir. Dinin içindekinin bakış açısıyla anlamaya çalışması şartı ile eleştirel yargılama sürecini dini materyali ciddi derecede dini verilere uygulanabileceği Smart gibi kıta Avrupası Fenomenologlarının görüşleri ile uyum içindedir ki bunlardan bir de Fransız bilim insanı Gaston Berger’dir. [22]
Din eğitiminin üç temel amacı; öğrencinin kendi dininin dışındaki dinleri anlama ve saygı duyma sürecini destekleme, öğrencileri din(ler) hakkında bilgilendirme, anlayışlarına katkı sağlama ve öğrencilerin kişisel, manevi ve ahlaki gelişimlerine katkı sağlamaktır.
Judith Everington’a göre bu üç amacı da gerçekleştirmek neredeyse imkânsızdır. Pek çok öğretmen de kendi tecrübelerinden hareketle onunla aynı görüşü paylaşır. Sosyo-kültürel farklılıkların çatıştığı bir toplumda bu üç hedefi aynı anda gerçekleştirmek gerçekten çok zordur. [23]
İngiltere’de Din dersi, temel derslerden biri olarak kabul edilmektedir. Okulları tamamında din dersi mecburidir. din eğitimi, verilen diğer tüm derslerin %5’i olmak zorundadır. Okullarda din eğitimi verilirken diğer inançlarda dikkate alınmakta ve sadece bir dine yönlendirme amacı dersin kazanımları arasında yer almamaktadır. Bununa birlikte İngiltere’de çoğunluk Hıristiyan olduğu için ağırlık yine de Hıristiyanlıktadır ve din derslerinin % 50’sinde Hıristiyanlık anlatılmaktadır. Anglikan Kilisesi’nin isteği ve zorlaması ile İngiltere’de Din dersi zorunludur. Education Reform Act - 1988’e göre okullardaki din dersinin temelinde Hıristiyanlık vardır. Ancak diğer dinlerin öğretisine yer vermek te zorunludur. [24]
Fenomenolojik Din Eğitimi Yaklaşımı, 1970’lerde ortaya çıkmış, sadece İngiltere’yi değil kıta Avrupa’sını ardından da değişik coğrafyaları etkilemiş bir din eğitimi modelidir. Günümüzde her ne kadar din eğitimi uzmanları daha ileri yaklaşımlar / modeller üzerinde duruyorlarsa da bu yaklaşımı benimseyenler ve eleştirenler bir şekilde bu yaklaşımın değerlendirilme ve kullanılma sürecine katkı sağlamaktadırlar.
BİBLİYOGRAFYA
Alakuş Fatih - Bahçekapılı Mehmet, Din Eğitimi Açısından İngiltere ve Türkiye, İstanbul 2009
Bayraklı Bayraktar, İslam’da Eğitim, -Batı Eğitim Sistemiyle Mukayeseli-, İstanbul 1989
Chryssides George D. - Geaves Ron, The Study of Religion - An Introduction to Key Ideas and Methods, London 2007
Jackson Robert, Din Eğitimi: Yorumlayıcı Bir Yaklaşım, Çev. Üzeyir Ok - M. Ali Özkan, İstanbul 2005
Kaymakcan Recep, Günümüz İngiltere’sinde Din Eğitimi, İstanbul 2004
King Ursala, Encyclopedia of Religion, Second Edition, Farmington Hills 2005, XII.
Robert Jackson, Din Eğitimi: Yorumlayıcı Bir Yaklaşım, Çev. Üzeyir Ok - M. Ali Özkan, İstanbul 2005
Skeie Geir, Çok Kültürlülük: Eğitim, Kültür ve Din Eğitimi, Ed., Recep Kaymakcan, İstanbul 2006
Tosun Cemal, Din Eğitimi Bilimine Giriş, Ankara 2002
Uluslararası Din Eğitimi Sempozyumu, Ankara 20-21 Kasım 1997, AÜ İlahiyat Fakültesi - TÖMER Dil Öğretim Merkezi
[1] Genellikle ilk ismi kullanılmaz. [2] Ursala King, Ninian Smart md., Encyclopedia of Religion, Second Edition, Farmington Hills 2005, XII., s. 8442-3. [3] Bayraktar Bayraklı, İslam’da Eğitim, -Batı Eğitim Sistemiyle Mukayeseli-, İstanbul 1989, s.30. [4] Robert Jackson, Din Eğitimi: Yorumlayıcı Bir Yaklaşım, Çev. Üzeyir Ok - M. Ali Özkan, İstanbul 2005, s. 21. [5] Cemal Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, Ankara 2002, s. 119-120. [6] Tosun, a.g.e., s. 118-119; ayrıca benzer görüşler için bkz. Uluslararası Din Eğitimi Sempozyumu, Ankara 20-21 Kasım 1997, AÜ İlahiyat Fakültesi - TÖMER Dil Öğretim Merkezi ortak yayınına bakılabilir. [7] King, a.g.e., s. 8443-4. [8] 6 veya 7 boyutu şeklinde benzer görüşler için bkz. George D. Chryssides - Ron Geaves, The Study of Religion - An Introduction to Key Ideas and Methods, London 2007, s. 226-227. [9] Recep Kaymakcan, Günümüz İngiltere’sinde Din Eğitimi, İstanbul 2004, s. 77. [10]Kaymakcan, a.g.e., s. 77-8. [11] Kaymakcan, a.g.e., s. 79-81 [12] Kaymakcan, a.g.e., s. 84-86. [13] Robert Jackson, Din Eğitimi: Yorumlayıcı Bir Yaklaşım, Çev. Üzeyir Ok - M. Ali Özkan, İstanbul 2005, s. 23. [14] Jackson, a.g.e., s. 24. [15] Jackson, a.g.e., s. 23. [16] Jackson, a.g.e., s. 24. [17] Kaymakcan, a.g.e., s. 86-91. [18] Kaymakcan, a.g.e., s. 91-4. [19] Jackson, a.g.e., s. 25. [20] Jackson, a.g.e., s. 25. [21] Jackson, a.g.e., s. 27. [22] Jackson, a.g.e., s. 28-30. [23] Geir Skeie, Çok Kültürlülük: Eğitim, Kültür ve Din Eğitimi, Ed., Recep Kaymakcan, İstanbul 2006, s. 148. [24] Fatih Alakuş - Mehmet Bahçekapılı, Din Eğitimi Açısından İngiltere ve Türkiye, İstanbul 2009, s. 47. Ayrıca; s. 90’da dipnot: Müfredat komitesinde temsilcisi olan dinler ve mezhepler: Yahudilik, Roman Katolik Kilisesi, İslam, Sihizm, Budizm, Bağımsız Kiliseler, Afrika - Karaib Kiliseleri ve Yunan Ortadoks.
Comentários